Другие статьи автора УШАКОВА ТАТЬЯНА АНДРЕЕВНА

Иваново, Россия

Под парааутизмом (или, как его еще называют, «психогенной формой аутизма», «синдромом детдомовца», «депривационным аутизмом», «госпитализмом») обычно понимается спектр нарушений развития детей, с рождения или раннего возраста воспитывающихся в госучреждении или в неполноценных, искаженных домашних условиях, не предполагающих нормального общения младенца с матерью. К полутора-двум годам у таких детей часто выявляются типичные особенности поведения: бедность эмоциональной сферы; задержка речевых и коммуникативных навыков; стереотипные движения; аутоагрессия; отсутствие интереса к тому, что обычно вызывает его у детей этого возраста (интерес к игрушкам, сладостям); отсутствие «нормальных» страхов (может не быть чувства края, высоты, страха одиночества, темноты) и, наоборот, присутствие нетипичных для возраста страхов (антропоморфных игрушек, воды, света, некоторых звуков). Подобные особенности отмечаются специалистами и в развитии детей с органическими поражениями слуха и зрения (т. е. в тех случаях, когда депривация обусловлена не психосоциальными факторами, а физиологией) и описываются как аналогичные при расстройстве аутистического спектра. Однако если причины появления эндогенного аутизма до конца не выявлены и являются предметом активных научных исследований (см., напр: Аппе 2006), то причины развития парааутизма в общем и целом ясны — это нарушение общения и условий развития ребенка. Именно поэтому парааутические нарушения считаются в целом обратимыми — в случае восстановления нормальной среды общения и развития.

Вопросы о том, как происходит восстановление того или иного коммуникативного навыка, насколько полным бывает это восстановление и какова динамика восстановления данного навыка на фоне других, на сегодняшний день изучены явно недостаточно, что мешает не только теоретическому осмыслению проблемы, но и практической работе с детьми, воспитывающимися в интернатах или замещающих семьях. 

Один из «классических» симптомов парааутизма — отсутствие указательного жеста у детей от полутора до трех-четырех лет. Его задержка довольно часто наблюдается и в случаях общего отставания развития ребенка по самым разным причинам (от педагогической запущенности до проблем со здоровьем разной степени тяжести), однако сейчас нас будет интересовать именно феномен парааутизма.

Коммуникативную роль формирования указательного жеста трудно переоценить. Ряд исследователей (см., напр.: Bejarano 2011), и в первую очередь, М. Томаселло (Томаселло 2011), склонны рассматривать появление и развитие этого жеста решающим не только в онтогенезе, но и филогенезе речи. В дефектологической и психиатрической практике в появлении зрелого указательного жеста принято видеть хороший знак, он нередко считается предвестником прорыва в речевых возможностях, так как является свидетельством совместного внимания, готовности ребенка к коммуникации. 

Возникает этот жест в норме либо спонтанно, «незаметно» для родителей, либо после некоторого обучения в конце первого – начале второго года жизни ребенка. С его пониманием нередко появляются временные трудности: ребенок может смотреть на палец взрослого либо крайне диффузно интерпретировать направление. Это же отмечается и гораздо позднее в нетривиальных ситуациях: когда расстояние от руки до предмета слишком велико; или ребенок смотрит на взрослого с неудобного ракурса; или в необычной обстановке, переполненной незнакомыми стимулами (например, 

в цирке, в парке аттракционов). Кроме того, как и для многих других явлений раннего онтогенеза, для детского указательного жеста характерна диффузность (ребенок и показывает приблизительно, и ему сложно понять жест настолько же точно, насколько его может понять взрослый). Эти помехи понимания в норме постепенно сглаживаются при обучении.

Важно, что при аутизме (как истинном, так и депривационном) указательный жест часто отсутствует в комплексе с призывом о помощи, подзыванием и называнием взрослого. Ребенок может либо вообще не звать взрослого, либо делать это нехарактерными для большинства детей способами (манипулировать с руками взрослого, толкать его, а также просто кричать в истерике, не умея сообщить о своем желании). Для детей из детских домов также типично неумение выражать свои естественные желания (просить есть, пить, сесть на горшок). Причины этого неумения весьма глубоки. Ребенок не просто не сообщает о своем желании, но и не способен «прочитать» свои ощущения и экстериоризировать их. Приемные родители детей, которые были взяты в семью в подростковом возрасте, часто сетуют на то, что детям нужно постоянно напоминать делать самое элементарное. Так, приемная мама 12-летнего подростка обнаружила, что ребенок ходит в туалет только после напоминания, «команды», и именно с этим она связывает его болезнь почек и мочевого пузыря. 

Эта статья посвящена наблюдениям за развитием указательного жеста у девочки Маши, от рождения до 1,4 жившей в доме ребенка. Симптомы парааутизма были выражены у нее ярко: достаточно сказать, что среди них были самоповреждающие движения (было деформировано ухо, раскусаны губы) и склонность к неестественным застывшим позам.

На момент удочерения понимание указательного жеста не проявлялось: девочка не реагировала на него либо равнодушно смотрела на руку — скорее, разглядывая ее, чем пытаясь прочитать жест. Ее собственный указательный жест был представлен формально. В ответ на вопрос «Куда мы пойдем?», не поворачивая головы и не меняя направления взгляда, Маша правильно складывала пальцы и отводила руку в сторону (голова полуопущена, взгляд вниз или «в никуда»). Самым характерным было то, что, если девочку поворачивали (например, на руках), рука поворачивалась вместе с ней. Маша понимала, что на вопросы «Куда?», «Где?» нужно реагировать указательным жестом, но он был бессодержательным. О происхождении этого жеста судить сложно. Возможно, он был «тенью» жеста, сформировавшегося в свое время естественно, а затем затухшего. Либо, возможно, это было итогом направленного обучения воспитателями, достигшего формальных результатов. 

Сам факт формальной представленности «указания» говорит о том, что сбой при его формировании не был результатом отсутствия «жестового инпута». У ребенка явно был не только образец для перенимания самого жеста, но и схватывание самой ситуации. 

На второй день усыновления ребенок начал много кричать, выражая свои желания и не имея иных средств для их выражения. С третьего дня маме пришлось срочно обучать девочку жестам согласия и отрицания в комплексе с указательным жестом, чтобы сделать первые шаги к преодолению этой коммуникативной немоты. Например, это происходило так. Заканчивая есть, девочка вдруг начинает громко кричать, закидывает голову назад. Мама: «Что ты хочешь? Что дать? Покажи, что ты хочешь». Перед ними на столе стакан молока, тарелка с кашей и пирамидка. Мама понимает, что дочка хочет молока, но не дает его, поворачивает кричащую девочку лицом к себе, удерживая голову: «Маша, ты хочешь молока? Вот так кивни, скажи: «Да, хочу вот это, молоко» (показывает на молоко, поднимает стакан, показывает девочке, как кивать)». Девочка при указывании на молоко кричит больше. Мама повторяет, как кивать, как показать. В конце концов девочка сквозь крик делает движение головой. Мама дает молока, девочка успокаивается. Через два дня мама требует, чтобы дочка показывала, что она хочет. Ребенок, продолжая кричать, оборачивается на то, что ему нужно, и останавливает взгляд, мама дает желаемое, ребенок успокаивается. 

То, что девочка в этот период вообще не прибегала к жесту рукой (в том числе при выборе маршрута передвижения), «забыла» про свой формальный жест, видимо, говорит о том, что в качестве коммуникативного жест начал формироваться «с нуля». Попытки потянуться к желаемому, дотронуться до него отсутствовали. Желаемый предмет Маша «показывала» остановкой взгляда на нем. (Ср. с  тем, как описывает путь возникновения жеста Л. С. Выготский: указательный жест развивается из «неудавшегося хватательного движения» младенца (Выготский 1983: 168)). И лишь по затиханию ее крика (и то не всегда) было видно, что она считает это достаточным для того, чтобы ее поняли. Вместе с тем ни направление маминого взгляда, ни мамин жест девочка не «читала», ей было понятно только такое указание, когда мама многократно дотрагивалась до предмета либо брала его в руки.

На второй-третьей неделе девочка начала использовать указательный жест, однако в его назначении была избирательность. Маша иногда могла ответить этим жестом на вопрос (в ответ на настойчивые просьбы), но никогда не использовала его в «императивных» целях, обозначая просьбу, как это делает большинство изначально домашних детей (протягивая ручки или указывая пальцем). По собственной инициативе Маша указывала на предметы, сопровождая жест вопросом Бдьм?, спрашивая, как что-то называется. Жест был более или менее точный. В основном Маша так и начинала свой день: просыпалась и показывала на ограниченный круг предметов, получая удовлетворение от ответов или пытаясь повторить слова: Бдьм? — Лампа. — Папа… Бдьм? — Окно. — Мамо. Бдьм?.. 

Речь ребенка развивалась очень динамично, жестикуляция была активна, но по большей части экспрессивна: девочка гуляет с мамой, поднимает голову, видит летящих голубей, восклицает: Хах! — всплескивает руками и прижимает их к груди. Указательный жест и далее использовался только в номинативных целях, единственный намек на императив — указание на направление движения: идет по знакомой дорожке в парке, доходит до развилки: Тям! — показывает в ту сторону, в которую они каждый раз сворачивают. 

Особенность номинативного жеста заключалась в том, что он не сворачивался в знак. Маша при каждой возможности стремилась дотронуться до предмета, который показывала: не ленилась добежать до дерева, чтобы ответить на вопрос Где береза?, бежала в другую комнату, чтобы сказать Вотетя!, дотрагиваясь до предмета. Жест отрывался от предмета и становился условным только тогда, когда не было возможности дотронуться до указуемого. 

В случае если девочке нужно было что-то получить и при этом ей не хватало вербальных средств, она в первые два месяца пребывания дома либо вела взрослого за руку и клала его руку на желаемое (такое выражение просьбы, как известно, характерно для многих аутистов), либо могла подбежать и сказать: На-на-на! В ответ на вопрос взрослого Что дать? ребенок бежал к предмету и, приплясывая и всем телом выражая глубину своего желания, останавливался около предмета, не указывая на него, и смотрел на взрослого. 

Постепенно указательный жест терял свою актуальность, так как речь ребенка развивалась бурно и компенсировала незрелость жеста. Сам жест девочка понимала только тогда, когда взрослый почти дотрагивался до предмета. В остальных случаях она растерянно смотрела в случайном направлении или вопросительно изучала руку. Попыток проследить за взглядом взрослого не было. 

В 2,4 понимание жеста все еще не было развито. Родители испытывали затруднения, так как девочке сложно было что-то показать: пролетающая над открытой водой цапля, идущая вдалеке баржа, растущий в двух метрах гриб оставались так и не увиденными, несмотря на все попытки указать на них. Приходилось брать девочку на руки и поворачивать ее голову, чтобы хотя бы приблизительно указать направление. При этом показателен контраст между степенью развитости речи и способностью понимать жест. 

К 2,6 ситуация почти не меняется. Девочка сама активно использует жест, но он понятен только тогда, когда от руки до указуемого предмета не более 10-15 см. На других расстояниях жест крайне условный — о том, на что показывала девочка, скорее, можно было догадаться по повороту головы и туловища, рука при этом могла показывать в сторону или вверх. Понимание жеста ребенком все так же было затруднено (неверно считывала направление либо смотрела на руку, либо вообще не обращала внимания на жест). Если указуемое находилось в некоей ожидаемой ребенком области (например, луна), его можно было показать, но и здесь более важную роль играли поворот туловища и вербальные объяснения. В случае если предмет находится там, где девочка его не ожидала увидеть, направить ее взгляд жестом было чрезвычайно трудно. (Голуби сидят на проводах, Маша ищет их на земле, не обращая внимания на жест.) Диффузности жеста все так же сопутствует динамичное развитие речи. Ребенок быстрее поймет инструкцию «Посмотри направо», чем жест. Появляются попытки считывать направление взгляда, но они почти безуспешны. 

К 2,9 разрыв между общим развитием ребенка и его способностью понимать указательный жест увеличивается. «Продвижение» в понимании жеста при настойчивом обучении становится заметно, но идет с большим трудом, что контрастирует с бурной и развитой речевой коммуникацией. «Погрешность» в понимании жеста крайне велика. Показательно, что при обучающей игре, когда мама «догадывается» о том, куда смотрит и показывает дочка, Маша неподдельно удивляется этой маминой способности: дочка смотрит на книгу, лежащую в метре от нее, и показывает пальцем. Мама: Ты показываешь на книгу. Девочка — радостно: Да! Вот молодец какая, все понимаешь! — восхищенно гладит маму по голове. Указательный жест ребенка все еще стремится не быть условным, при возможности Маша старается подойти и потрогать предмет. Понимание жеста заметно улучшается тогда, когда девочка находится на руках у взрослого.

Долгое отсутствие попыток ориентироваться на направление взгляда, видимо, связано, как и у истинных аутистов, с поврежденным механизмом считывания направления внимания другого человека (см. об этом, напр.: Аппе 2006: гл. V) и с преодолением этого сбоя. 

Любопытен сценарий развития жеста на фоне развития речи. В самом начале усыновления жест в редуцированном варианте давал возможность совершить некий начальный рывок в коммуникации, а затем его дальнейшее формирование протекало крайне вяло по сравнению с развитием речи, несмотря на настойчивое обучение.

Такая инверсия наблюдается и в формировании комплекса базовых коммуникативных навыков: призыва о помощи, подзывания и называния матери, выражения потребностей — всё это развивается очень медленно и только при помощи навязчивого обучения. Впервые непроизвольное Мама! Я падаю! девочка произнесла ровно через год после удочерения, испугавшись головокружения от катания на карусели. До этого подзывание провоцировалось и готовилось матерью. Между тем известно, что даже гусятам присущи врожденные вокализации, которые К. Лоренц называл «зовом потерявшегося гусенка» (Лоренц 1984: 132). Впервые Маша сама подошла и попросила пить — спустя полтора года. Этот комплекс нарушенных базовых коммуникативных способностей, в нормальных условиях появляющихся инстинктивно, на самых ранних стадиях, при преодолении парааутизма, видимо, может восстанавливаться не в первую очередь, как логично было бы предположить, а, напротив, глубоко запаздывая за развитием «надстройки». В этот комплекс восстанавливаемых возможностей входят также и такие очевидные для обычных малышей ситуации, как, например, совместный сон: обычно ребенка отучают спать с родителями, Машу долгое время упорно приучали сначала лежать, а затем спать рядом с мамой. На совместный сон как естественную составляющую диады мать-младенец обратил внимание еще Дж. Боулби в своих исследованиях привязанности. Отбирая для монографии материалы этологов, он непременно включал в них наблюдения над тем, что детеныши приматов, даже будучи подростками, долгое время возвращаются к матери на время сна (Боулби 2003: гл. II). 

Отсутствие полноценного указательного жеста, к сожалению, нельзя объяснить только отсутствием обучения, образца, полноценного инпута. Видимо, для его появления нужно нечто большее, чем то, что М. Томаселло называет «рамкой совместного внимания» (Томаселло 2011: 143), точнее, эта «рамка» должна задаваться не на ситуативном, а на глубинном, физиологическом уровне — на том же, на котором формируется потребность просить о помощи, подзывать взрослого и экстериоризировать свои потребности.

Выявление комплекса инверсионно восстанавливающихся навыков и способностей, видимо, может расставить акценты в оказании помощи детям из детских домов и замещающих семей. Удар, наносимый ребенку одиночеством, деформирует вполне конкретные зоны психического развития, и направленная работа взрослого с этими зонами может в какой-то степени компенсировать потери интернатного воспитания.

Литература

Аппе Ф. Введение в психологическую теорию аутизма. М., 2006.

Боулби Дж. Привязанность. М., 2003.

Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т. 3 Проблемы развития психики. М.,1983. 

Лоренц К. Год серого гуся. М., 1984.

Томаселло М. Истоки человеческого общения. М., 2011.

Bejarano T. Becoming Human: From pointing gestures to syntax. John Benjamins Publishing, 2011. 

Другие статьи автора УШАКОВА ТАТЬЯНА АНДРЕЕВНА